科学课“探究”的误区

中学科学课教学经过一年半的实践，取得了很大的成绩，但在教学中也出现了一些误区，如果不对这些问题进行及时反思，将有碍科学课教学的进一步发展。这些误区主要表现在以下几个方面：

误区之一：每一堂课都应该使用探究的方法

科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但显然不是惟一的方式。课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法，所有的科学知识都只用一种方式来教是低效的。在选择具体的教学方法时，一个比较明智的做法是将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来考虑。如果只要求学生掌握某个结论，那么讲授法也许就能达到目的；如果必须要学生了解过程与方法，以便更好的掌握概念、规律等，那么教师需要考虑设计一个“探究过程。”也就是说，具体选择哪种教学方法或哪几种教学方法的组合，关键看想要达到什么目的。

误区之二：教师不能直接将答案告诉学生

不少教师认为，要体现课改理念，教师就不能直接将答案告诉学生，而应该由学生自己经过“探究”来得出答案。其实，没有必要也没有可能让学生通过探究来获取所有的知识。探究活动需要以花费较多的时间为代价，这也是大多数教师热衷于讲授法的原因之一，因为讲授式的教学可最迅捷地将重要事实、概念和相关的思路呈现给学生，效率有时是很高的。

误区之三：发展学生的科学探究能力比学习科学内容更重要

发展学生的科学探究能力与学习科学概念和原理是同等重要的，它们相得益彰。探究能力的发展理应成为学生学习科学的一项明确目标。在许多教学活动中，学生需要运用探究能力发展对科学概念、规律的理解，但探究能力的形式与发展是和学习具体的科学内容分不开的，学生对探究的理解不会也不可能脱离科学内容孤立进行，只能基于他们所掌握的知识去探究未知事物。在一些情况下，如果教师期望教学的主要目标是学生学会如何去探究，那么科学知识内容就是达到这一目的的一种媒介。因此，教学应力图把知识的传授与科学探索的过程结合起来，教师必须做到在科学概念、原理的学习和探究能力的发展两者之间保持合理平衡。

误区之四：应该尽量地让学生自同探究

学生对任意一个课题自由地或自发地进行探究并得出有意义的结论，这种可能性通常不是太大的，不是所有的自由探究活动都能达到预期效果。如果教师希望学生开展真正的探究并有所收获，就是要为学生设计有利的情境和过程，并把探究活动引向一个明确的方向。教师应通过设置适用当的活动与任务，使学生投入到真实的情境中去，在探究过程中逐步学习知识，掌握科学的思维方法，养成对科学的积极态度。在探究过程中教师一直是学生学习的引导者、促进者，教师在逐步让学生承担更多的学习责任，最终在有效引导下，让学生学会自己进行探索。

误区之五：学生想学什么教师就应教什么

学生想学这是再好不过的事，而且教师确实应该经常鼓励学生提出问题。但是，这并不意味学生提出问题都有必要在课堂内进行研究，首先应该确定哪些问题是值得研究的，哪些问题是不宜研究的，哪些问题目前还没有条件研究等。学生是未成年人，对科学知识的了解还有欠缺，对自身的把握也不是很准确，如果学生想学什么教师就应该教什么，那还要课程计划干什么呢？教师要善于在学生得出的众多问题中精选有价值的问题进行研究。

误区之六：只要将学生分成小组，他们就在进行合作学习

新课程倡导“自主、合作、探究的学习方式，因此科学教师很注意学生的合作学习。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以小组或团队的形式进行的学习。它的外显形式经常是以小组为单位进行活动。

目前教师已经关注在让学生动手和动脑，让课堂活跃起来，因此很看重学生的活动。但是，有些活动设计只是关注了活动形式本身，而没有明确的目标，表面看很热闹，却没有深度。因此，有关学生活动的设计，应首先考虑学生思维的深度，再考虑活动频度。活动是为了让学生更好地理解科学过程和本质，在活动中体验科学家工作的方式和形式，科学精神及科学态度度。我们不能只注重了形式却丢掉了内涵。

误区之七：只要学生在动手操作，他们就在探究

尽管我们倡导学习科学要多动手，学生也值得参加这样的强调动手的学习活动，但动手操作本身并不足以保证学生的思维能投入到任何一个基本的探究过程中。离开了思维的动手操作，只能将一个智力活动干成“体力活”，而科学更应追求的是深层次的思维。