“课程生活化”不要走入误区

课程既源于生活，又要回归生活，特别是要与学生的生活体验相结合。在进行教育教学时，应从学生的生活出发，使之与文本知识相融通，让课程重返生活世界，实现科学世界与生活世界的和谐统一。新一轮课程改革吹响了“课程生活化”的号角，广大教师也积极行动，然而一些教师在实践中对课程生活化的理解出现偏差，致使“生活化”走样、变形、失真，这不仅无助于学生依托生活体验来理解文本知识，还可能适得其反。对此，我们应给予足够的重视。本文试对这些误区做一简单分析，以澄清认识。

一 课程回归生活应回归学生真实的生活而非虚假的生活

文本知识是前人从客观世界中概括出来的抽象概念、原理、观点等，它们与学生的生活世界距离较远，学生不易理解和接受。课程回归生活，就是要借助学生的生活背景和生活体验，在学生与文本知识之间搭建一座 “桥梁”，以促进学生感知和领悟文本知识，实现知识的内化和建构。要实现课程的生活化，教师需要立足于学生真实的生活情境，选择真实的生活材料。只有这样，学生才会有真实的感受，才能够通过自己已有的生活经验开辟一条进入文本世界的通道。如果教师一味地编造虚假的事例材料，其所期望搭建的学生生活世界与文本世界之间的 “桥梁”就可能因为学生无法拥有相应的生活体验而崩塌。在教学实践中，一些教师不注意从学生的真实生活中寻找材料，而是想当然地根据自己的主观想象胡编乱造生活情境。如某教师在讲 “人生价值”时，为了给所举的事例贴上 “生活化”的标签，把某农民捐资助学的事移植到其读书的儿子身上，并把这种移花接木的做法美其名曰 “艺术加工”。这些弄虚作假、主观编造的材料，既无法使学生产生真实的生活体验，还可能误导学生的思想，对学生产生负面影响。这样的 “生活化”使文本世界与学生真实的生活世界难以联系起来，无法帮助学生理解文本、内化知识，必须摈弃。

二 课程回归生活应回归儿童生活而非成人生活

中小学生的身心发展还不成熟，他们认识问题的视角、理解事物的方式都与成年人有所区别。如果我们在课程生活化的过程中，用成人生活取代儿童生活，就可能人为地拔高教育目标，以致影响实际的教育效果。课程要回归的生活不仅是学生的真实生活，而且主要是学生的当下生活。只有这样，学生才能利用已有的知识经验感知文本，实现与文本视界的融合。在这一点上，教师对学生进行思想教育时尤应重视。品德的形成源于主体对生活的体验和感悟，教师只有依据学生身心发展的实际状况创设情境，才能引发学生真实的情感体验，促进道德的内化，使道德由知转化为行。然而，一些教师在课程生活化的过程中，用成人生活取代儿童生活，一味地从成人世界而不是儿童世界中选择事例材料教育儿童，用成人的标准向儿童提出要求。比如，在 “七一”纪念日，有的幼儿园组织小朋友过 “党的生日”，以致活动中有孩子问：“党为什么还不来？”这样的 “生活化”， 从教师的主观愿望出来？”这样的 “生活化”， 从教师的主观愿望出发，忽视学生的理解和接受能力，难以使学生获得真实的情感体验，不仅不能产生好的教育效果，甚至会带来负面影响。教师在追求课程生活化的过程中，一定要贴近学生的实际生活，多选择学生生活中的一些事例和榜样，使学生能从自身的生活体验出发，用自己的眼睛观察生活，用自己的心灵感受生活，用自己的方式理解生活。

三 课程回归生活应回归学生熟悉的大众生活而非陌生的特殊生活

在课程回归生活的过程中，要让学生的生活体验成为其理解文本的平台和支点，使之与文本知识沟通、感应，并产生同频共振的感觉，必须使课程立足于学生所熟悉的大众化的、普遍性的日常生活。如果相反，立足于大多数学生都不熟悉的生活或特定条件下的生活，学生就会感到费解。比如，今天我们在对学生进行艰苦奋斗教育时仍旧用 “新三年、旧三年、缝缝补补又三年”的事例，就可能遭到学生的嘲笑；在讲 “以德治国”时，用学生在互联网上加强自律的事例作为创设情境的材料，就可能让许多西部偏远地区的学生感到茫然。因此，在推进课程生活化的过程中，一定要注意从本校、本地区学生大众化、普遍性的生活入手，尽可能地选择那些为学生所熟知的材料，以促进学生顺利地走入文本，进入抽象的科学世界。

四 课程回归生活应回归有价值的文明生活而非无意义的庸俗生活

课程源于生活又高于生活。课程回归生活不是对日常生活的简单再现、复制翻版，它需要教师对日常生活现象进行筛选，其回归的生活应是经过过滤、净化、改造过的生活和文明、健康、有益的生活。比如，我们教育学生团结友爱，绝不能把一些学生称兄道弟、为朋友 “两肋插刀”的做法作为正面事例；我们讲扩大内需、刺激消费，也不能把某些学生盲目攀比、追求高消费和“食品——向广告看齐、衣服——向名牌看齐、人情——向父母看齐、美容——向明星看齐”的——做法当作素材加以引用。否则，就会对学生产生误导。在课程生活化的过程中，我们一定要对学生的生活加以筛选、提炼和升华。我们从学生的生活中寻找材料，绝不能信手拈来、随便了事，而应注意材料所体现的价值和意义。我们不仅要从有利于学生知识接受、思想引导等各个角度来发掘材料，而且要根据材料的内容和教学需要对其进行疏理、加工、整合和改造，去掉杂质，保留精华，以引领学生在丰富多彩的生活体验中获得知识，激发情感，掌握方法，提高能力，升华思想，陶冶品性，实现全面发展。

五 课程回归生活应回归流畅有序的生活而非杂乱无序的生活

知识的学习需要遵循认知规律，注重逻辑联系。要让学生把握认知规律，揭示事物内在联系，理解和接受知识，教师教学就不仅要遵循知识的学科逻辑、学习者的心理与智力发展规律，而且要遵循知识的生活逻辑。课程回归生活绝不是回到学校教育前的无序化状态。但是，人的生活是零碎的，它往往以片断、松散的状态出现，相互之间还存在着矛盾、冲突，这就需要教师对其进行疏理：在对学生日常生活的材料进行筛选时，必须注意所选材料之间的相关性，避免出现相互矛盾；在寻找学生生活与文本知识的契合点时，必须保证两者具有内在的逻辑联系，能准确地对应和吻合，且符合学生的年龄特征和身心发展状况。但是有些教师在课程生活化的过程中，只注重形式的花哨，忽视所选材料的科学合理性，忽视材料与材料、材料与文本之间的衔接和照应，以致所用的材料与所要学习的知识不吻合，活动与活动之间缺乏内在联系，给人一种支离破碎、杂乱无章的感觉。课堂就像一个乱哄哄的集贸市场，学生在活动中不知道自己在做什么，要做什么，为了什么，从中又能获取什么。这样的“生活化”无法实现文本与学生现实生活的有机融合，背离了生活化的初衷，它充其量只是给课程披上了一件生活化的 “外衣”。课程回归生活，必须回归流畅有序的生活。只有这样，才能促进学生对文本的理解和沟通，使学生能透过材料的表象领悟文本的内涵，建构具有内在逻辑的知识框架。

六 课程回归生活应回归蕴含生命意义的生活而非肤浅空洞的生活

在课程改革中，经常可以看到这样的场景：教师为了体现新课程理念，在教学过程中安排大量的活动，整个教学看似内容丰富、形式多样、气氛活跃，实际上大多数活动内容肤浅、空洞，流于形式，学生从中难以获得有价值的东西。课程回归生活，不仅仅是要让课堂增添一些生活气息和生活趣味，重要的是让学生通过自己的切身体验领悟生活所蕴含的深刻道理，通过对生命的参与和解读领悟生命的真谛，从而学会学习，学会生活，学会做人。教师必须根据学生的特点和发展状况精心筛选材料，为学生创设自我关切、自主选择和自我发展的生活场境，铺设能联结学生过去生活、现在生活和未来生活的通道，引领学生在丰富多彩的生活场境中进行真实、鲜活的生命体验，主动地获取自身发展的资源和力量。这样，学生在获取知识的同时，能够透析事物本原、领悟生活真谛、唤醒生命意识、开掘创造潜能、激发情感活力、提升人生境界；教学也能够饱含对生命的终极关怀，使学生在生命的体验和感受中寻找到自己的精神家园。

七 课程回归生活应回归完整的多元生活而非狭隘单调的生活

人的生活是丰富多彩的，既有物质生活，也有精神生活；既有经济生活、政治生活，也有思想文化生活；既有个人生活，也有家庭生活、集体生活。这些不同的生活相互渗透，构成一个综合性的整体。人的发展也是全面的，学生不仅要获取知识，还要在思想、品德、情感、方法、能力等方面获得发展。这就要求课程回归的生活必须是学生多元化的生活，而不能把生活局限于科学世界这一狭隘的范围，把学生丰富的多元化生活硬生生地割裂和肢解，只留下学校生活、学习生活这一单调的色彩。新课程力图从认知、做人、审美、做事等维度重建学生的生活世界。因此在课程生活化的过程中，不能单纯着眼于学生的知识学习，把学生完整的、多样化的生活情境肢解成支离破碎的智能碎片，而应引导学生开展丰富多彩的活动，从多角度感悟文本和生活的多元化内涵；不仅要促进学生学习进步、智力发展，还要使学生情感丰富、个性完善、兴趣多样，在生活中学会学习、学会做人、学会生活，在知识、智力、品德、身体、审美等方面获得全面发展。

八 课程回归生活应回归丰富的个性化生活而非呆板的模式化生活

在课程生活化的过程中，还有一种值得注意的倾向，那就是把学生的生活模式化、雷同化和单一化。这表现在：当某教师选择了一则好的材料或事例后，其他教师也纷纷选用类似的例子；当某教师采用一种好的形式后，大家就一哄而上，都采取这种形式。其实，生活本身是五彩缤纷的，课程生活化的场景和形式也应该是丰富多彩的。一种形式再好，也会有它的不足之处；一则材料再新，大家都用就没有了新鲜感。更何况各班的情