[err:数据源标签'PE.DataSource id="cone" datasource="资料_内容页" itemId="3211" xslt="true" '返回数据错，原因：名称不能以“<”字符(十六进制值 0x3C)开头。 行 34，位置 3。，源码：<root><GeneralID>3211</GeneralID><yulannum></yulannum><gourl /><gourl12 /><gourl33 /><gourl2>
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</gourl2><NodeID>1405</NodeID><Title>学习性评价与课堂教学改革——以《科学》课评价为例</Title><SoftSize>0.00</SoftSize><SoftSizeUnit>B</SoftSizeUnit><SoftSize>0.00</SoftSize><SoftSizeUnit>B</SoftSizeUnit><typeicon>other</typeicon><editor>czwlzx</editor><author>丁邦平</author><user>czwlzx</user><userface>/UploadFiles/UserPic/UserAvatars/15219_150_150.jpg</userface><Hits>
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     </DefaultPicUrl><Intro>[摘要]学习性评价是以师生为评价主体，以改进教学实践、促进学生发展和教师专业成长为评价目的的内部评价。</Intro><SoftIntro2>[摘要]学习性评价是以师生为评价主体，以改进教学实践、促进学生发展和教师专业成长为评价目的的内部评价。学习性评价是形成性评价的一种新形式，能切实提高学生的学业成绩。开展学习性评价的方法有改变课堂提问方式、延长提问后的“等待时间”等。
 
[关键词] 学习性评价；教学改革；科学课；提问方式；等待时间
 
长期以来，我国中小学课程与教学实践注重以考试和测验为主要形式的结果取向的终结性评价，而对于能促进学生主动发展、教师专业成长和教学效能提高的过程取向的形成性评价缺少深入研究。正如有些学者所指出的：“我们的评价意识与手段还停留在考试与测验上，很少考虑到评价手段的多样性、评价功能的全面性，通常把评价当作纸笔</SoftIntro2><SoftIntro>
    【内容简介】[摘要]学习性评价是以师生为评价主体，以改进教学实践、促进学生发展和教师专业成长为评价目的的内部评价。学习性评价是形成性评价的一种新形式，能切实提高学生的学业成绩。开展学习性评价的方法有改变课堂提问方式、延长提问后的“等待时间”等。
 
[关键词] 学习性评价；教学改革；科学课；提问方式；等待时间
 
长期以来，我国中小学课程与教学实践注重以考试和测验为主要形式的结果取向的终结性评价，而对于能促进学生主动发展、教师专业成长和教学效能提高的过程取向的形成性评价缺少深入研究。正如有些学者所指出的：“我们的评价意识与手段还停留在考试与测验上，很少考虑到评价手段的多样性、评价功能的全面性，通常把评价当作纸笔测验的同义词。只注重教学结束后对学生学习结果的评价。”教育部制订的《科学（3- 6 年级）课程标准》、《科学（7- 9 年级）课程标准》以及教育科学出版社出版的《新课程与评价改革》的培训教材，对课程与教学评价的实施建议只有原则性的意见，评价的具体方法也仅做了简单的介绍。但从我国广大中小学科学教师的实际情况看，他们对在课程实施与教学过程中如何进行形成性评价尚缺乏理论知识和实践经验。本文针对我国中小学科学课程与教学评价改革的实际需要，探讨近年来在国际科学教育改革中出现的学习性评价在科学课堂上的运用。限于篇幅，这里只着重探讨学习性评价的含义，以及在中小学科学课堂上改进教师提问方式和增加“等待时间”这两项学习性评价的策略。
 
一、什么是学习性评价？
 
什么是学习性评价（assessment for learning）呢？国际科学教育界许多学者给出了学习性评价的定义，其内涵基本相似。例如，英国伦敦大学国王学院研究学习性评价的权威专家布莱克(Paul Black) 教授认为“学习性评价指任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”。澳大利亚评价专家提出： “学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。”从上述对学习性评价的界定中可以看出学习性评价的一些要素：1）评价的主体是教师和学生；2）评价与有效教学是密不可分的同一过程；3）评价的目的在于促进有效教学，提高教学质量，促进师生发展；4）评价的对象是教与学的整个过程；5）评价注重课程与教学的形成性或发展性。
 
“学习性评价”是正常的课堂教学过程的一部分。它是上个世纪90 年代中期以来在形成性评价的基础上发展起来的。与形成性评价和终结性评价相比，学习性评价兼顾过程取向和目标取向，其根本特征是促进学生有效学习和教师专业发展。学习性评价可以看作是形成性评价的一种新形式，但又不等同于形成性评价，因为形成性评价可以有多种形式，如诊断性评价、真实性评价、表现性评价、发展性评价和成长记录袋评价等。学习性评价与我国学者研究的“课堂评价”也有所不同。这表现在：首先，学习性评价是内部评价，即在教学过程中由师生共同进行的评价；而课堂评价可以是内部评价，但更多地指外部评价，即由领导、专家和同事在听课和评课时所作的评价。其次，学习性评价的对象是教学的整个进程，而课堂评价的客体则是 ‘一节课’中教师与学生的教学活动”。学习性评价符合我国当前基础教育课程改革中倡导的“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”的评价理念。因此，开展学习性评价的理论与实践研究，对于推进当前科学课教学改革具有重要意义。
 
过去，人们对评价尤其是形成性评价的作用和功能认识得比较模糊，因而在课程与教学实践中多样且有效的形成性评价并不多见。即使在优秀教师的课堂上出现一些形成性评价活动，但也被看作是教学活动，而不是评价活动。这种状况不仅国内如此，国外也大体相似。如1997 年英国督学发现，课堂评价—— 尤其是学习性评价，“只占一个模糊与不稳定的地位，并不常见”。但是，一些科学教育学者通过对学习性评价的课堂实证与文献研究，发现在教学过程中由师生自己实施学习性评价不仅是可能的，而且能有效地促进教学改革，提高教学质量。1998 年，布莱克和威廉教授通过对160种教育期刊和专著上250 篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益（learning gains）显著提高。他们评述研究的学生年龄跨度大（从5 岁幼儿到大学生），参与的学科多，并涉及许多欧美国家。从统计结果看，大多数研究的平均效益(mean effect size) 为0.4 ～0.7 之间。应当说是非常显著的。以此为基础，1999 年初至2001 年夏天，布莱克和其同事在6 所综合学校与24 位科学和数学教师合作研究学习性评价。研究的定量结果表明，实验班“大多数效益为0.2～0.3之间”。这说明为期两年半的学习性评价改革使实验班学生的学业成绩有了显著提高。
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&lt;P class=MsoNormal style="MARGIN: 0cm 0cm 0pt; TEXT-INDENT: 22pt; LINE-HEIGHT: 150%; mso-char-indent-count: 2.0; mso-char-indent-size: 11.0pt; mso-layout-grid-align: none"&gt;&lt;SPAN style="FONT-SIZE: 11pt; FONT-FAMILY: 宋体; mso-bidi-font-size: 10.5pt"&gt;&lt;SPAN lang=EN-US&gt;&lt;o:p&gt;&lt;/o:p&gt;&lt;/SPAN&gt;&lt;/SPAN&gt; &lt;/P&gt;
&lt;P class=MsoNormal style="MARGIN: 0cm 0cm 0pt; TEXT-INDENT: 22pt; LINE-HEIGHT: 150%; mso-char-indent-count: 2.0; mso-char-indent-size: 11.0pt; mso-layout-grid-align: none"&gt;&lt;SPAN style="FONT-SIZE: 11pt; FONT-FAMILY: 宋体; mso-bidi-font-size: 10.5pt"&gt;“学习性评价”是正常的课堂教学过程的一部分。它是上个世纪&lt;SPAN lang=EN-US&gt;90 年代中期以来在形成性评价的基础上发展起来的。与形成性评价和终结性评价相比，学习性评价兼顾过程取向和目标取向，其根本特征是促进学生有效学习和教师专业发展。学习性评价可以看作是形成性评价的一种新形式，但又不等同于形成性评价，因为形成性评价可以有多种形式，如诊断性评价、真实性评价、表现性评价、发展性评价和成长记录袋评价等。学习性评价与我国学者研究的“课堂评价”也有所不同。这表现在：首先，学习性评价是内部评价，即在教学过程中由师生共同进行的评价；而课堂评价可以是内部评价，但更多地指外部评价，即由领导、专家和同事在听课和评课时所作的评价。其次，学习性评价的对象是教学的整个进程，而课堂评价的客体则是 ‘一节课’中教师与学生的教学活动”。学习性评价符合我国当前基础教育课程改革中倡导的“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”的评价理念。因此，开展学习性评价的理论与实践研究，对于推进当前科学课教学改革具有重要意义。&lt;/SPAN&gt;&lt;/SPAN&gt;&lt;/P&gt;
&lt;P class=MsoNormal style="MARGIN: 0cm 0cm 0pt; TEXT-INDENT: 22pt; LINE-HEIGHT: 150%; mso-char-indent-count: 2.0; mso-char-indent-size: 11.0pt; mso-layout-grid-align: none"&gt;&lt;SPAN style="FONT-SIZE: 11pt; FONT-FAMILY: 宋体; mso-bidi-font-size: 10.5pt"&gt;&lt;SPAN lang=EN-US&gt;&lt;o:p&gt;&lt;/o:p&gt;&lt;/SPAN&gt;&lt;/SPAN&gt; &lt;/P&gt;
&lt;P class=MsoNormal style="MARGIN: 0cm 0cm 0pt; TEXT-INDENT: 22pt; LINE-HEIGHT: 150%; mso-char-indent-count: 2.0; mso-char-indent-size: 11.0pt; mso-layout-grid-align: none"&gt;&lt;SPAN style="FONT-SIZE: 11pt; FONT-FAMILY: 宋体; mso-bidi-font-size: 10.5pt"&gt;过去，人们对评价尤其是形成性评价的作用和功能认识得比较模糊，因而在课程与教学实践中多样且有效的形成性评价并不多见。即使在优秀教师的课堂上出现一些形成性评价活动，但也被看作是教学活动，而不是评价活动。这种状况不仅国内如此，国外也大体相似。如&lt;SPAN lang=EN-US&gt;1997 年英国督学发现，课堂评价—— 尤其是学习性评价，“只占一个模糊与不稳定的地位，并不常见”。但是，一些科学教育学者通过对学习性评价的课堂实证与文献研究，发现在教学过程中由师生自己实施学习性评价不仅是可能的，而且能有效地促进教学改革，提高教学质量。1998 年，布莱克&lt;?xml:namespace prefix = st1 ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" /&gt;&lt;st1:PersonName ProductID="和威廉" u1:st="on"&gt;和威廉&lt;/st1:PersonName&gt;教授通过对160种教育期刊和专著上250 篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益（learning gains）显著提高。他们评述研究的学生年龄跨度大（从5 岁幼儿到大学生），参与的学科多，并涉及许多欧美国家。从统计结果看，大多数研究的平均效益(mean effect size) 为0.4 ～0.7 之间。应当说是非常显著的。以此为基础，1999 年初至2001 年夏天，布莱克和其同事在6 所综合学校与24 位科学和数学教师合作研究学习性评价。研究的定量结果表明，实验班“大多数效益为0.2～0.3之间”。这说明为期两年半的学习性评价改革使实验班学生的学业成绩有了显著提高。&lt;/SPAN&gt;&lt;/SPAN&gt;&lt;/P&gt;
&lt;P class=MsoNormal style="MARGIN: 0cm 0cm 0pt; TEXT-INDENT: 22pt; LINE-HEIGHT: 150%; mso-char-indent-count: 2.0; mso-char-indent-size: 11.0pt; mso-layout-grid-align: none"&gt;&lt;SPAN style="FONT-SIZE: 11pt; FONT-FAMILY: 宋体; mso-bidi-font-size: 10.5pt"&gt;&lt;SPAN lang=EN-US&gt;&lt;o:p&gt;&lt;/</video><DefaultPicUrl>
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